Um processo de despiste de Dislexia impõe-se nas circunstâncias em que os constrangimentos ao nível da leitura, em particular, excluindo-se outros fatores relevantes que possam justificar essa dificuldade, parecem opor-se à capacidade do próprio processo de leitura sustentar as aprendizagens académicas e os diversos desempenhos. O que poderá ter como consequência, se não se delinear um trabalho que promova uma intervenção reeducativa especializada, um exponenciar, transversal, de dificuldades e a sensação, para determinada criança/jovem, que poderá padecer de uma espécie de “anomalia” irreversível que condicionará, para sempre, o seu percurso de aprendizagem, com tradução: na sua autoestima; no modo como se perceciona a si mesmo no contexto dos demais; no modo como, por vezes, parece esta criança/adolescente recusar ou evitar determinada tarefa escolar pelo receio da exposição ao insucesso; na desmotivação escolar e nos coloridos de, aparente, desinteresse e insucesso escolar. Neste sentido, será essencial avaliar, minuciosamente, as dificuldades específicas no processo de aprendizagem e compreender que qualquer pessoa com determinado défice no âmbito da consciência fonémica terá dificuldade para associar os sons da fala com as letras, fazendo com que os processos de descodificação sejam morosos, tornando a leitura um processo lento e de difícil acesso à compreensão. E que qualquer dificuldade ao nível da compreensão do significado dos sons que estão a ser descodificados implicará as dificuldades, similares, no processo da compreensão da leitura. De salientar que as dificuldades de aprendizagem específicas podem manifestar-se, igualmente, nas áreas da leitura, fala, escrita, matemática, e/ou resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de linguagem, memória, percetivos, motores e de pensamento. Será, nesse sentido, essencial que a avaliação da Dislexia, e problemas específicos de aprendizagem, se realizem por profissionais com experiência na avaliação e diagnóstico no âmbito das Perturbações de Aprendizagem específicas uma vez que implicará uma avaliação multidisciplinar e abrangente através de procedimentos estandardizados e a administração de um vasto protocolo de provas, desde: entrevista clínica; análise de informação de relatórios e avaliações escolares que sejam relevantes para a análise; observação clínica; metodologia instrumental (bateria de testes) que possibilite uma avaliação neurocognitiva e das funções neurolinguísticas.

Há um número, significativamente, elevado de crianças para quem o processo de aprendizagem da leitura será, particularmente, difícil. O que poderá denotar, numa tentativa de interpretar esse dado, um triplo sentido: 1. Estamos cada vez mais atentos (e alertas), educadores e técnicos, na sinalização de dificuldades específicas que decorram no processo de aprendizagem; 2. O desejo que as crianças possam desenvolver uma série de competências escolares, por vezes, acelerando-se esse processo em demasia (talvez correndo-se o risco de nem sempre se considerar os próprios ritmos de aprendizagem, por exemplo), poderá, nalgumas circunstâncias, e sem qualquer intencionalidade, claro, condicionar o modo como se desenvolve a consciência fonológica e fonémica de uma criança e, consequentemente, o processo de descodificação de palavras, de interpretação de frases e da capacidade de pensar um texto, numa perspetiva simbólica. Com traduções evidentes no modo como essa dinâmica poderá acrescentar dificuldades no próprio processo de aquisição da leitura. E da escrita. Com tradução no processo de aprendizagem; 3. A constatação que a etiologia da Dislexia será um processo complexo e multifatorial, sendo que poderá ser tanto consequente de perturbações neurolinguísticas (i.e. relativas ao processamento fonológico) ou consequente do contributo de outras funções neurocognitivas. Sendo a Dislexia, frequentemente, descrita na comunidade científica como uma perturbação do desenvolvimento caracterizada por dificuldades específicas e significativas na precisão ou fluência no reconhecimento de palavras, ao nível da consciência fonológica da linguagem e nos processos ortográficos em indivíduos com inteligência, capacidades sensoriais e escolaridade e instrução, importa compreender que constrangimentos neurolinguísticos e neurocognitivos poderão estar a exercer uma “força de bloqueio” no processo de leitura. Bem como no processo de traduzir, pela palavra - e sua respetiva, composição gráfica e pelos sons - o pensamento. Estará a composição gráfica da palavra, em termos de importância, a sobrepor-se à nossa capacidade de a pensarmos, numa fase precoce do nosso desenvolvimento? Estará a aprendizagem do número a sobrepor-se à nossa capacidade para o aprendermos quando brincamos às escondidas, por exemplo, ou o pintamos, enquanto escolhemos as cores que se transformam de cada vez que as multiplicamos, numa folha de papel ao desenharmos o modo como vemos o mundo? Poderão as funções neurocognitivas, nomeadamente as neurolinguísticas (excluindo desta leitura os constrangimentos naturalmente consequentes de privações sensoriais, de deficiência mental, de problemas motores, lesão neurológica, a título de exemplo) ser, também, resultado do modo como, por vezes, se parte da ideia que aprender dependerá mais do domínio formal do conceito do que da nossa capacidade para o pensar e de o simbolizar? Talvez, sim!